Wie hängen Begabung, Intelligenz und hohe Leistungen zusammen und wieso wird ein ungenaues Verständnis dieser Gegenstandsbereiche zum Problem?
Was macht mich aus? Jeder von uns hat sich sicherlich schon einmal Gedanken darüber gemacht was seine Begabungen und Talente sind. Womit möchte ich mich in meinem Leben befassen und was ist der Beitrag, den ich leisten möchte? Wozu bin ich in der Lage und was liegt mir? Fragen mit denen sich Menschen in unserer heutigen Leistungs- und Bildungsgesellschaft mehr denn je beschäftigen. Intelligenz und Begabung kann uns zu herausragenden Leistungen befähigen. Doch was hat das eine mit dem anderen zu tun und inwieweit lassen sich diese Aspekte überhaupt bestimmen und definieren?
Um zu verstehen, was Begabung, Intelligenz und hohe Leistungen miteinander zu tun haben, bedarf es einer genaueren Betrachtung dieser Begriffe.
Das Wort Intelligenz kommt aus dem Lateinischen und heißt so viel wie erkennen oder verstehen [1].
Mit Gaben und Begabung war ursprünglich das Stiften und Beschenken mit materiellen Gütern gemeint. Erst später wurde dieser Ausdruck verwendet, um Menschen zu beschreiben, die mit Fähigkeiten bedacht waren, welche sie zu einer besonderen Leistung bemächtigten. Er fand Verwendung für allerlei Fertigkeiten bis hin zum Wunderkind und Genie [2].
Doch wer begabt ist und was genau Intelligenz ist, darüber herrscht nach wie vor große Uneinigkeit. Im allgemeinen Sprachgebrauch als auch im wissenschaftlichen Diskurs und in der pädagogischen Praxis besteht bis heute große Unklarheit und häufig werden die Ausdrücke begabt und intelligent gleichbedeutend verwendet.
Diese Ungenauigkeit und vielfältigen Einordnungen bedauern auch führende (Hoch-) Begabungsforschende [3].
Wenngleich auch sie selbst diese Begriffe auf sehr unterschiedliche Weise bestimmen. (Doch dazu später mehr.)
Jemand mit bemerkenswerter Auffassungsgabe gilt als hochbegabt, genauso wie jemand, der virtuose Leistungen am Klavier hervorbringt. Auch ein Kind, dass das Zeug dazu hat, später einmal ein herausragender Sportler zu werden, wird ebenso als hochbegabt bezeichnet.
Hieraus erschließen sich für Experten/innen viele Möglichkeiten, Magrit Stamm (2009) fasst folgende Fragen zusammen:
„Umfasst der gewählte Begriff intellektuelle und/oder nicht-intellektuelle Fähigkeiten? Wird das, was unter dem gewählten Begriff verstanden werden soll, als Produkt oder als Entwicklungsmöglichkeit mit Prozesscharakter verstanden? “ [4].
Der frühe Begabungsforscher Stern (1916) unterscheidet deutlich zwischen Begabung als eine Anlage und einer sich daraus ergebenden Leistung.
„Begabungen sind immer Möglichkeiten zur Leistung, unumgängliche Vorbedingungen, sie bedeuten jedoch nicht Leistung selbst. [5]” .
Doch um was handelt es sich bei diesen Vorbedingungen und was benötigen sie damit aus Ihnen eine Fähigkeit wird?
Eine ausführlichere Erklärung hierfür liefert Aebli (1969):
„Begabung ist die Gesamtheit von Anlage und aller Erfahrungsfaktoren und die Grundlage für Leistung und Lernbereitschaft in einem bestimmten Verhaltensbereich. Sie entwickelt sich durch die Interaktion von Anlage und Umwelt [6].”
Doch was ist nun Intelligenz? Dafür fand David Wechsler (1961) folgenden Ansatz.
„Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, Zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen" [7].
Die psychologische Forschung bemerkte früh einen engen Zusammenhang zwischen Denken und Intelligenz. Intelligenz bezieht die Vielfältigkeit des Denkens. Die Begabung hingegen betrifft bestimmte Tätigkeitsfelder.
Intelligenz wird als engerer Begriff betrachtet, während die Begabung als eine Erweiterung dargestellt wird, da sie umfangreichere und verschiedene Tätigkeitsfelder miteinbezieht. Intelligenz bewältigt ihre Aufgaben ohne vorherige Übung während Begabung erst ausgeformt wird in einem bestimmten Tätigkeitsfeld [8].
Aktuellere Definitionen und Auslegungen der Konzepte Intelligenz und Begabung und Ihren Zusammenhang mit Leistung haben die Autorinnen und Autoren vom International Panel of Experts for Gifted Education (2009).
Sie beschreiben Begabung folgendermaßen:
„Mit seinem Bildungs-, Entwicklungs- und Lernpotenzial tritt der Mensch in Beziehung zu seiner Umwelt.” [...] „In dieser Wechselwirkung zwischen den Anlagen und der Selbstgestaltungsfähigkeit des Individuums (die auch auf seiner bisherigen Lernbiographie beruht) auf der einen und seiner Umwelt auf der anderen Seite entwickelt sich die Begabung eines Individuums, sein Leistungspotenzial. Dabei wird Leistung nicht nur im Hinblick auf ihre Performanz und ihre Messbarkeit und Verwertbarkeit definiert. Leistung bezeichnet
vielmehr die Möglichkeiten des Menschen [9] ”.
Des Weiteren versteht man begabte Menschen, „als solche Personen, die sich von der Vergleichsgruppe durch höheres Leistungsvermögen und größeres Förderpotenzial (z.B. größere Lernfähigkeit, stärkerer Wissensdurst, höheres Lerntempo) unterscheiden, so dass in psychologischer, pädagogischer und didaktischer Hinsicht ein besonderer Umgang mit ihnen gefordert ist [10].“
Über das Phänomen der Intelligenz hat das iPEGE (2009) folgendes Verständnis:
„Zu den leistungsbezogenen Merkmalen eines Individuums zählt die Intelligenz, verstanden als allgemeine Denk- und Lernfähigkeit – mit unterschiedlichen individuellen Ausprägungen.” Dennoch ”die genaue ,Natur’ der Intelligenz ist unklar; jedenfalls wird Intelligenz durch die Geschwindigkeit, Sicherheit, Effektivität und Effizienz mentaler Tätigkeiten definiert. Sie lässt sich durch standardisierte Tests relativ
präzise erfassen und ist für schulische wie berufliche Leistungen bedeutsam [10].”
Man begreift Intelligenz als einen Teilbereich von Begabung, diese geht jedoch über bloße Intelligenz hinaus, denn die Denkfähigkeit an sich bewirkt noch keine bemerkenswerten Leistungen [10].
Um Begabung genauer definieren und erkennen zu können, wurden im Laufe der Zeit verschiedene Modelle und unterschiedliche Ansätze entwickelt.
Die Bestimmung des Intelligenzquotienten
Zurück zu den Anfängen der Begabungsforschung:
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden die ersten Verfahren zur Feststellung der intellektuellen Fähigkeiten von Kindern entwickelt. Der Psychologe Alfred Binet, gilt als „Erfinder” des Intelligenztests. Dieser sollte möglichst objektiv und frei von Umwelteinflüssen sein.
Zusammen mit seinem Schüler, dem Rechtsanwalt Théophile Simon, brachten sie die Binet-Simon-Skala heraus. Ursprünglich war sie gedacht, um lernschwache Kinder zu ermitteln.
Bei den ersten entwickelten Messverfahren wurde das sogenannte Intelligenzgrundalter bestimmt. Dies entsprach den Aufgaben, welche alle Kinder der gleichen Altersgruppe bewältigen konnten. Waren sie in der Lage, schwierigere Aufgaben zu lösen, addierte sich das Intelligenzalter nach oben.
Etwas später erweiterte der bekannte Begabungsforscher William Stern dieses Verfahren, indem er den Intelligenzquotienten einführte. Um den Entwicklungsstand bezüglich des Alters eines Kindes besser zu
berücksichtigen, teilte er das Intelligenzalter durch das Lebensalter. Damit man ganze Zahlen erhielt, wurde das Ergebnis anschließend mit 100 multipliziert.
Der Professor Terman, welcher an der Stanford Universität lehrte, überarbeitete diesen Binet- Test umfassend. Dieser wurde nun auch auf die Anwendbarkeit für Erwachsene ausgerichtet und der Umfang der Aufgaben vergrößert. Als Stanford- Binet- Test erreichte er große Bekanntheit und fand nun großflächig und international Anwendung.
Da diese Verfahren immer noch gravierende Schwächen bei der Intelligenzmessung von Erwachsenen aufwiesen, wurde schließlich von David Wechsler Abweichungsquotient eingeführt.
Hier wird die durchschnittliche Leistungsfähigkeit der jeweiligen Altersgruppe ermittelt und diese auf den Wert 100 festgelegt. Das kognitive Vermögen eines Menschen wird immer mit dem Durchschnitt seiner Altersstufe verglichen. Der Grad der Abweichung hiervon bestimmt die individuelle Intelligenz. Zudem geht man von einer Gleichverteilung der Intelligenz in der Bevölkerung aus. Diese Standartabweichungen werden in Intervallen von 15 Punkten oberhalb oder unterhalb des festgelegten Mittelwerts erstellt.
Die erste Standartabweichung erfasst ca. 68,3 % (IQ=85-115) und die darauffolgende 2. Standartabweichung bildet etwa 95,5 % (IQ=70-130) der Population ab. Ab einen IQ-Wert von 130 gilt man als hochbegabt.
Im Laufe der Zeit wurden die zu ermittelnden kognitiven Fähigkeiten immer feiner ausgearbeitet und die Tests nachnormiert. Häufig verwendete Tests sind etwa der Hamburg- Wechsler- Test oder der Berliner- Intelligenz-Struktur- Test.
Diese stellen u.a. die Leistungsfähigkeit folgender Bereiche fest:
Die Verbale Intelligenz, mathematische Intelligenz, räumlich-abstraktes Vorstellungsvermögen, Arbeitsgeschwindigkeit, Merkfähigkeit und
Logisches Schlussfolgern [11].
Intelligenz als Faktor (g)
Spearman, einer der Pioniere der Intelligenzforschung, beobachtet 1904, dass Schulleistungen, die auf dem ersten Blick sehr unterschiedlich sind, miteinander in einem positiven Zusammenhang zu stehen scheinen. Wer etwa gut in Mathe war, erbrachte häufig auch gute Leistungen in Sprachen.
Zudem ging er von einer allgemeinen Messbarkeit und Erblichkeit der Intelligenz aus und folgte damit Galtons Gedankentradition mit seinem frühen Werk Heriditary Genius.
Infolgedessen entwickelte er seine Theorie der allgemeinen kognitiven Leistungsfähigkeit bzw. generellen Intelligenz (g). In dieser ging er von einer positiven Mannigfaltigkeit (positiv manifold) aus. Was bedeutet, dass geistig anspruchsvolle Aufgaben, die zwar andersartig sind, die gleichen intellektuellen Fähigkeiten benötigen, um sie bewerkstelligen zu können.
Zwar trifft dies nicht immer, jedoch in einem hohen Maße zu.
Dies erklärte er mit der Spezifität (s) der einzelnen Leitungsbereiche.
Diese Annahme Spearmans, des g-Faktors der allgemeinen Intelligenz wurde, immer wieder wissenschaftlich und international nachgewiesen. Es gibt einen positiven Zusammenhang zwischen der Leistung verschiedener intellektueller Fähigkeiten. Werden in exemplarischen Untersuchungen das geistige Vermögen verschiedener Bereiche metrisch bewerte, wobei schwächeres niedriger und stärkeres höher bewertet wird, kann eine positive Korrelation zwischen diesen festgestellt werden [12].
Dies lässt darauf schließen, dass es eine gemeinsame Grundfunktion zwischen den unterschiedlichen kognitiven Leistungsbereichen gibt und die zudem auch messbar ist [13].
Der IQ lässt sich eindeutig als Bestimmung der allgemeinen Intelligenz (g) verwenden [14].
Entscheidend hierbei ist, dass viele einzelne Ergebnisse verschiedener kognitiver Bereiche erfasst
wurden [15].
Hochbegabung ist demnach eine sehr hohe Form von kognitiver
Leistungsfähigkeit und Informationsverarbeitung.
Mehrdimensionale Hochbegabungsmodelle und Expertiseforschung
Neben den psychometrischen Tests zur Messung des Intelligenzquotienten, wurden in den 80er Jahren vermehrt mehrdimensionale (Hoch-) Begabungsmodelle entworfen und Thesen aus der Expertiseforschung aufgestellt. Diese sind darauf ausgelegt aufzuzeigen welche Komponenten und Bedingungen wichtig sind, damit sich besondere Leistungen ausbilden können.
Hier ist eine Auswahl dieser Konzepte:
Im Triadische Modell von Franz J. Mönks, welches eine Erweiterung des Dreikomponentenmodell von Renzulli (1978) darstellt, wird die Wichtigkeit des sozialen Umfeldes wie Schule, Familie und Peer Group hervorgehoben. Des Weiteren sind Persönlichkeitsmerkmale wie Kreativität, Motivation und herausragende Fähigkeiten unerlässlich [16].
Das Münchner Hochbegabten Modell von Kurt A. Heller unterscheidet zwischen verschiedenen Begabungsbereiche wie Intellekt, Kreativität, Musikalität, Sozialkompetenz und Psychomotorik. Außerdem werden verschiedene nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale wie u. a. Arbeits- und Lernstrategien, Leistungsmotivation und Stressbewältigung als wichtig erachtet. Eine bedeutende Rolle spielt auch hier der soziale Hintergrund wie Familie, Lernumwelt und Lebenssituation. Diese sogenannten Moderatoren wirken sich unterstützend auf die Potenzialentfaltung eines Individuums, welches Leistungen etwa in Mathematik, Naturwissenschaften, abstraktem Denken, aber auch Kunst und sozialen Beziehungen hervorzubringen vermag [17] [18].
Einen systemischen Ansatz verfolgt Albert Ziegler mit seinem Aktiotop-Modell.
Durch kumulatives Lernen vergrößert ein Mensch sein Handlungsrepertoires. Als Hochbegabt wird dieser angesehen, wenn ein Vermögen zu Lernschritten und tiefgreifendes Verständnis erkannt wird, dass einmal eine Leistungsexzellenz wahrscheinlich macht. Auch hier spielen weitere Faktoren wie u.a. Lerngelegenheiten und Zielsetzung eine wichtige Rolle [19].
Zudem sei die Zehnjahresregel der Expertiseforschung erwähnt. Diese betrachtet retrospektiv den Werdegang von Personen, die bereits Exzellenz erreicht haben. Hier wird davon ausgegangen, dass es etwa 10 000 Übungsstunden bzw. 10 Jahre benötigt, damit sich besondere Leistungen oder Expertise ausbilden können [20].
In der Wissenschaft herrscht weitgehend Konsens darüber, dass Intelligenz ein wichtiges Element für die Entwicklung von Fähigkeiten und Kompetenzen darstellt. Zudem erhalten weitere förderliche Aspekte wie Persönlichkeitsmerkmale und Umweltbedingungen in diesen Gesamtkonzepten besondere Aufmerksamkeit. Erst ein Aufeinandertreffen und Zusammenwirken dieser verschiedenen Faktoren ermöglicht das Hervorbringen einer Hochbegabung, welche als herausragende Leistung in Erscheinung tritt [21].
Hochbegabung wird ehr als das Resultat eines Prozesses gesehen, in dem sich Potenziale entwickeln, Intelligenz spielt hierbei eine wichtige Rolle neben weiteren Aspekten.
Aufgrund der unterschiedlichen Auffassungen des Hochbegabtenbegriffs stellt sich nun die Frage, was unter Hochbegabung zu verstehen ist?
In der Fachwelt bestehen darüber unterschiedliche Ansichten. Einige sehen den Intelligenzquotienten kritisch und bevorzugten ein mehrdimensionales Hochbegabungskonzept. Andere heben die kognitive Leistungsfähigkeit als klares Kriterium hervor.
Hier einige Argumente, die gegen den IQ als Definition von Hochbegabung sprechen:
Ein Wert von 130 IQ- Punkten als Definition für Hochbegabung ist eine willkürlich gesetzte Grenze, denn es ist davon auszugehen, dass diese nicht messbar ist. Zudem wird es kritisch gesehen, dass man bei der Hochbegabtendefinition alleine den IQ- Wert als entscheidenden Faktor ansieht. Besser wäre eine ganzheitliche Betrachtung des Entwicklungspotenzials und weitere individuelle Aspekte eines Menschen.
Auch wird in diesem Zusammenhang angemerkt, dass die Denkfähigkeit alleine noch keine Leistung erbringt und immer weitere Faktoren benötigt werden [22].
Ähnlich ist auch die Anmerkung von Kurt A. Heller (Münchner Hochbegabtenmodell), Begabung sei eine Dimension. Nicht etwa, wie bei einem IQ-Test definiert, in Begabung und Hochbegabung per Punktwerteinteilung als „naturwüchsigen Grenzpfähle” festgelegt [23].
Nun einige Positionen für den IQ als Definition von Hochbegabung.
Im Gegensatz hierzu hebt der Psychologe Detlef H. Rost die Qualifizierbarkeit und Feststellbarkeit der intellektuellen Hochbegabung hervor. Welche sich von einem Durchschnittswert weit entfernt, klar quantitativ bestimmen lässt. Somit auch zu Recht als “hoch” definiert werden kann.
Die Festsetzung auf einen bestimmten Grenzwert ab wann eine kognitive Hochbegabung vorhanden ist, sei dabei lediglich eine Konvention und Definitionssache [24].
In der Differentiellen Psychologie ist man sich weitgehend einig darüber, dass es sich bei der kognitiven Hochbegabung um die allgemeine Intelligenz handelt. Viele Experten sehen hier den Faktor „g“ als entscheidend an [25].
Dies ist auch international unter Intelligenzforschern, unter Psychologen und in der Beratung weit verbreitet und allgemein anerkannt [26].
Zudem werden der unscharf verwendeten Begabungsbegriff und die „inflationäre Verwendung für alle beliebig möglichen Talente und Fähigkeitsbereiche bemängelt, sobald man nur etwas überdurchschnittliche Leistungen hervorzubringen vermag. Diese Hinwendung unter Pädagogen vom „statischen“ zum „dynamischen Begabungsbegriff“ wird als Rückschritt
gewertet [27].
Kritisch werden die mehrdimensionalen Modelle von Renzulli, Mönks & Co auch gesehen, da sie die unterschiedlichsten Faktoren, wie „dispositionelle Fähigkeitsfaktoren, Persönlichkeitsvariablen und Motivation in einem Konzept“ zusammenfassen. Diese sind nicht objektiv klar zu erfassen und festlegbar, was sie wissenschaftlich nicht überprüfbar und damit hinfällig machen [28].
Intelligenz spielt bei der Entwicklung der unterschiedlichen Begabungsbereiche ebenso eine tragende Rolle, wie beim Herausbilden von bestimmten Talenten. So ist Intelligenz bedeutend für Lernerfolg und eine allgemeine Begabung kann als hohes (g) verstanden werden.
Auch ist mathematisch-naturwissenschaftliche Hochbegabung überwiegend als Intelligenz (g)
sehen [29].
Unterscheidung zwischen Intelligenz und Begabung
Begabung ist komplex, von daher ist es auch wenig sinnvoll zwischen einem entweder oder von Intelligenzmessung und mehrdimensionalen Begabungsmodellen abzuwägen, vielmehr ist es ein sowohl als auch. Denn bei Begabung und Intelligenz handelt es sich um unterschiedliche Dinge, die aber bei der Herausbildung von Kompetenzen ineinandergreifen.
Die Debatte darüber, wie Hochbegabung nun zu definieren sei, ist von daher wohl auch eine Diskussion, die etwas aneinander vorbeigeführt wird.
Irreführend ist die synonyme Verwendung des Begriffs Hochbegabung für sehr hohe Intelligenz im Unterschied zu den verschiedenen Begabungsbereichen die sich erst als Fähigkeit entwickeln müssen. Wichtig ist das Verständnis, dass Intelligenz ein wichtiger Teil dieser Entwicklung ist, aber auch ein herauszustellendes und grundlegendes Merkmal einer Person.
Die Auffassung Intelligenz sei ein Aspekt von Begabung, würde ich demnach mit ja, aber nicht nur, beantworten. Denn die Relevanz dieser für unsere Denk- und Lernfähigkeit ist von grundsätzlicher und fundamentalerer Bedeutung.
Intelligenz ist elementar, wenn es um Bildung geht. Das sollte nun auch kein Geheimnis mehr sein.
Bei Begabtenförderung geht es darum individuelle Lernentwicklungen zu unterstützen aufgrund des zueignen Potenzials und der persönlichen Neigungen.
Jedoch ist eine intellektuelle Hochbegabung eine sehr hohe Form von kognitiver Informationsverarbeitung. Welche ihren besonderen Anforderungen gerecht berücksichtigt werden muss. Damit eine gute Entwicklung möglich ist und nicht negativ verläuft.
Denn es gibt viele Hinweise darauf, dass Menschen mit intellektueller Hochbegabung immer wieder Schwierigkeiten haben, diese in unserem Bildungssystem umzusetzen. Regelmäßig wird von problematischen Schul- und Bildungslaufbahnen berichtet.
Viele erkennen ihre eigenen Potenziale nicht und finden erst im fortgeschrittenen Erwachsenenalter, mit viel Glück und Zufall heraus, dass sich intellektuell hochbegabt sind. Ihre Biografien laufen mitunter auch nicht dem entsprechend positiv, manchmal gar recht negativ. Probleme den eigenen Lebensweg zu finden sind häufige Anliegen von Beratungsklientel. Dies geht aus zahlreichen Erfahrungsberichten intellektuell Hochbegabten hervor [30] [31] [32] [33] [34].
Hier kommen Fragen bezüglich der Förderung von Hochbegabten auf!?
Reicht das allgemeine Wissen über intellektuelle Hochbegabung im Bildungsbereich aus, um diesen speziellen Anforderungen gerecht zu werden?
Sind die vorhandenen Fördermaßnahmen in ihrer Form und Gestaltung angemessen und ausreichend? Werden sie umgesetzt und wie werden sie umgesetzt? Ist genügend Kapazität für deren Verwirklichung vorhanden? Wie verhält sich diese sehr hohe Denkfähigkeit, in einem standardisierten und auf eine breite Masse ausgelegten Unterricht?
Sind die Definitionen, Verständnis und Gewichtung von Hochbegabung und Intelligenz in Bildungseinrichtungen angemessen um daraus passende Förderkonzepte ableiten?
Kurt A. Heller, spricht sich nicht nur für die mehrdimensionalen (Hoch-) Begabungsmodelle aus, sondern sieht mit ihnen auch psychometrische Modelle (IQ-Definition) als überholt an. In diesem Zusammenhang
propagiert er auch einen „Abschied vom IQ“ in Anlehnung an das gleichnamige Werk
von Gardner [35] [36].
Eben dieser entwickelte die Theorie der „multiple Intelligenzen“.
Dieses Werk erkennt nicht die eine, sondern vielfältige Formen von Intelligenz [37].
Zudem existieren weitere „alternative Konzepte“ zur Intelligenz, wie die „soziale “ und „emotionale “ Intelligenz [38] [39].
Was die alternativen Konzepte betrifft, sind sie aus wissenschaftlicher Sicht als Intelligenzform stark anzuzweifeln, da sie kaum klar definierbar und nicht überprüfbar sind [40].
Zwar kann man alternative Intelligenzkonzepte als innovative Ansätze betrachten, die als Talente von Schülern wichtige Kompetenzen darstellen und beachtens- und förderungswert sind. Doch sind Empathie und Sozialverhalten nicht vielmehr Werte, die es immer zu vermitteln gilt? Ihr praktischer Nutzen etwa in den MINT-Fächern bleibt unklar. Sie sind nicht gleichzusetzen mit der Intelligenz (g). Auch hier handelt es sich, wie bei der Begabung beschrieben, um unterschiedliche Dinge. Intelligenz (g) ist somit auch nicht ersetz- oder abschaffbar. Bemerkt sei auch noch einmal, dass das Eine kein Ausschlusskriterium des Anderen darstellt.
Die empirische Forschung ist mehrheitlich von der Wichtigkeit von Intelligenz definiert durch den Faktor (g) überzeugt [41]. Diese ist förderlich für den Wissenserwerb, Leistung und Selbstwirksamkeit [42].
Sind die entwickelten Förderkonzepte in Hinblick auf eine intellektuelle Hochbegabung ausreichend?
Viele Konzepte zur Begabtenförderung in Bildungseinrichtungen orientieren sich stark an den mehrdimensionalen (Hoch-) Begabungsmodellen und integrieren auch „alternative Intelligenztheorien“. Zudem lässt sich (häufig) eine ehr zurückhaltende mitunter kritische Haltung gegenüber den eindimensionalen IQ-basierten (Hoch-) Begabungsmodellen und Definitionen erkennen. Zwar werden auch IQ-Tests durchgeführt, diese werden aber ehr als Teilbereich von Begabung gesehen. Insgesamt findet wenig genaue Trennschärfe und explizite Berücksichtigung von (Hoch-) begabung im Unterschied zur intellektueller Hochbegabung statt. Die Fördermaßnahmen sind hier ähnlich bis gleich und es erfolgt kaum Differenzierung [43] [44].
So verallgemeinert das iPEGE (2009) Hochbegabung als
„[...] ein deutlich überdurchschnittliches Entwicklungspotenzial im Hinblick auf das Erbringen anspruchsvoller und als wertvoll anerkannter Leistungen.“ [45].
Wird diese Auffassung auch für Menschen mit allgemeiner sehr hoher kognitiver Leistungsfähigkeit (Intelligenz) gerecht?
Wie bereits anschaulich erklärt, handelt es sich bei Intelligenz und Begabung um unterschiedliche Dinge, auf die man auch unterschiedlich eingehen muss. Hier ist es wichtig Erkenntnisse aus der Intelligenzforschung in Förderkonzepte miteinzubeziehen. Eine intellektuelle Hochbegabung, muss als eigener Fähigkeitsbereich gedacht werden. Denn die Denkfähigkeit ist nicht nur Grundvoraussetzung und wesentlich. In einer besonderen Ausprägung ist sie eine äußerst berücksichtigungswerte Gabe. Diese hohe Form von kognitiver
Informationsverarbeitung äußert sich auch im Lernverhalten und Bedürfnisse hinsichtlich ihrer Lernprozesse, was mitberücksichtigt werden muss und die ganz Persönlichkeit miteinschließt.
Was die Umsetzung von Fördermaßnahmen angeht, ist es mit Sicherheit richtig Begabungen mit ihren vielfältigen Erscheinungen und persönlichen Faktoren zu berücksichtigen. Aber es wäre ein Fehler Intelligenz in einer sehr hohen Anlage nicht explizit als zu Förderungsfaktor anzuerkennen.
Dieses Verständnis ist entscheidend und wichtig um darauf angemessene Fördermaßnahmen entwickeln zu können. Nicht zwangsläufig bringt nachweisliches Lernpotenzial (in Form von sehr hoher Intelligenz) auch Leistungserfolg.
Das Marburger Hochbegabtenprojekt konnte in einer Stichprobe von 151 hochbegabten Jugendlichen ca. 15% der als Underachiever (Minderleister) nachweisen [46].
Grundsätzlich gibt es aber immer noch wenig Wissen darüber, was die Ursachen und schulischen Faktoren für Minderleister (Menschen, die unter ihren Möglichkeiten bleiben) erkennen lassen, Schätzungen gehen von etwa 9 bis 28 % der hochbegabten Schüler aus [47].
Das Phänomen der intellektuellen Hochbegabung an sich und wie sie Lernen wird insgesamt noch zu wenig verstanden.
Prozentual gesehen stellen sie eine kleine Gruppe dar, die aber droht aus dem Blickfeld zu geraten, wenn nicht genügend Bewusstsein über ihre Existenz und Belange vorhanden ist. Sie sind gefährdeter nicht ihr Potenzial entfalten zu können und eine negative (schulische) Entwicklung zu nehmen, wenn ihre speziellen Bedürfnisse außer Acht geraten. Wahrnehmung und Anerkennung über diese Problematik sind Grundvoraussetzung, um Lösungswege zu finden.
Was Förderung betrifft, scheint es noch Luft nach oben zu sein. Jedenfalls sollten sie über gut gemeinte Anleitungen für Extraaufgaben und die ein oder andere Schach- AG hinausgehen.
Leider scheint es häufig etwas Berührungsängste mit dem Intelligenzthema zu geben, da es eine Wertung und Auswahl impliziert. Trotzdem ist es nicht hilfreich sie als nebensächlich abzutun, wo sie eine wichtige Voraussetzung ist.
Dies schmälert nicht den Wert von menschlichen Qualitäten und anderen Fähigkeitspotenziale, sondern fördert die Persönlichkeit als solches.
Sollte nicht Denken und die Denkfähigkeit, die Unterstützung von individuellem Wissensdrang und Erkenntnisstreben im Mittelpunkt des Interesses stehen, wenn es um Bildung geht.
Das komplexe Konstrukt Begabung
Um das komplexe Konstrukt Begabung besser verstehen zu können muss man viele Aspekte, die diese beeinflussen, berücksichtigen.
Während mehrdimensionale Begabungsmodelle Anhaltspunkte geben, welche Faktoren und Bedingungen gegeben sein müssen, um eine gute Lernentwicklung in verschiedenen Begabungsbereichen zu ermöglichen,
geben Intelligenztests Aufschluss über Denkfähigkeit an sich.
Das Marburger Hochbegabtenprojekt unterscheidet zwischen „intellektueller Hochbegabung als Potenzial (d. h. als exzellente intellektuelle Kompetenz, also als eine latente Variable“ und Hochleistenden „der realisierten Leistung (exzellente Performance, also von der manifesten Größe)” [48]. Auch kamen sie zu der Erkenntnis, dass Begabung (intellektuell) in unserem Schulsystem eine günstige aber keine notwendige Bedingung sei, um gute Leistungen zu erbringen [48].
Das Bedeutet zum einen, dass das Herausbilden von Kompetenzen aufgrund von individuellen Talenten, bereichsspezifischen Begabungen, Motivation und Entwicklung geschieht.
Zum anderen aber auch, dass intellektuell Hochbegabte, neben ihrer grundsätzlichen hohen kognitiven Leistungsfähigkeit, als ganze Persönlichkeit, mit eigenen Neigungen und Interessen gesehen werden müssen und deren Lernentwicklung es unter Berücksichtigung dieser zu unterstützen gilt.
Für Pädagogen ist es wichtig Begabungen und Potenziale in den verschiedensten Bereichen zu erkennen, dafür benötigt man präzise und objektive Definitionen und Methoden.
Nicht immer lässt sich bei der Definition von (Hoch-) Begabung eine klare Grenze von allem ziehen und es muss genau, bei jedem Einzelnen hingeschaut werden. Dennoch ist es wichtig die Unterschiedlichkeit und Zusammenhänge von Intelligenz und Begabung zu verstehen, um passend darauf eingehen zu können.
Was jemanden dazu bewegt eine bestimmte Leistung zu vollbringen ist immer von vielen spezifischen Faktoren abhängig. Jeder hat seine eigenen Motive und Intensionen, aus denen er heraus handelt und die er zum Ausdruck bringen möchte. Neben vielen Aspekten, wie Persönlichkeit und Umweltbedingungen, spielen die einzigartige Ausprägung von Intelligenz und Begabung eine entscheidende Rolle. Menschen sind vielschichtig, wie sie lernen und sich entwickeln ist komplex. Grundsätzlich sollte jedes Potenzial angemessen berücksichtigt werden. Förderung erfordert sehr genaues Hinsehen.
siehe auch folgende Beiträge:
Neurodiversität- ich ticke anders. So entdeckte ich meine Hochbegabung
Quellenangabe: +
1. Markus Antonius Wirtz (Hrsg.). (ca. q). Intelligenz. Dorsch Lexikon der Psychologie; Hofgrefe AG. https://dorsch.hogrefe.com/stichwort/intelligenz, abgerufen am 16.04.2025
2. HEINE 1841, S. 380, zit. nach Tim Hoyer, Gabriele Weigand, & Victor Müller-Oppliger. (2013). Begabung. WBG. S. 20
3. Tim Hoyer, Gabriele Weigand, & Victor Müller-Oppliger. (2013). Begabung. WBG.S. 16
Wenngleich sie selbst diese Begriffe auf sehr unterschiedliche Weise bestimmen. (Doch dazu später mehr.
4. STAMM 2009, S.53 zit. nach Tim Hoyer, Gabriele Weigand, & Victor Müller-Oppliger. (2013). Begabung. WBG.S. 16 ,17
5. William Stern (1916) zit. nach Markus Antonius Wirtz (Hrsg.). (ca.). Begabung [Lexikon]. Dorsch Lexikon der Psychologie. https://dorsch.hogrefe.com/stichwort/begabung#search=e3774d373bab2703347d675312930933&offset=7 abgerufen am 16. 04.2025
6. Hans Aebli (1969) zit. nach Markus Antonius Wirtz (Hrsg.). (ca.). Begabung [Lexikon]. Dorsch Lexikon der Psychologie. https://dorsch.hogrefe.com/stichwort/begabung#search=e3774d373bab2703347d675312930933&offset=7 , abgerufen am 16. 04.2025
7. David Wechsler (1961), S. 13). zit. nach Kurt A. Heller. (1976). Begabung und Intelligenz. Ernst Reinhardt. S.7
8. Kurt A. Heller. (1976). Begabung und Intelligenz. Ernst Reinhardt. S. 9
9. iPEGE – International Panel of Experts for Gifted Education (Hrsg.). (2009). Professionelle Begabtenförderung . ÖZBF. S. 17
10. iPEGE – International Panel of Experts for Gifted Education (Hrsg.). (2009). Professionelle Begabtenförderung . ÖZBF. S.18
11. Joachim Funke, & Bianca Vaterrodt. (2009b). Was ist Intelligenz? (3. Aufl.). C.H. Beck. S.18 -29
12. Detlef H. Rost. (2009b). Intelligenz: Fakten und Mythen (1. Aufl.). Beltz, PVU. S.25-26
13. Reeve& Hakel, 2002, S. 48- 49, vgl. Deary, 2001 a, b. zit. nach Detlef H. Rost. (2009b). Intelligenz: Fakten und Mythen (1. Aufl.). Beltz, PVU. S.143
14. Brody, 1997, S. 1046 zit. nach Detlef H. Rost. (2009b). Intelligenz: Fakten und Mythen (1. Aufl.). Beltz, PVU. S 145.
15. vgl. Humphreys& Stark, 2002); Gottfredson et al. 1997, S.13 zit. nach Detlef H. Rost. (2009b). Intelligenz: Fakten und Mythen (1. Aufl.). Beltz, PVU. S.145, 146
16. Franz J. Mönks, & Kurt A. Heller (Hrsg.). (2014a). Begabungsforschung+ Begabtenförderung: (Bd. 17). LIT. S.10, S. 127ff.
17. Kurt A Heller (Hrsg.). (2001c). Hochbegabung im Kindes und Jugendalter (2. Aufl.). Hogrefe.
18. Franz J. Mönks, & Kurt A. Heller (Hrsg.). (2014a). Begabungsforschung+ Begabtenförderung: (Bd. 17). LIT. S. 13
19. Abert Ziegler. (2005). The Actiope Model of Giftedness (2. Aufl.). Cambridge University Press.
20. K. A. Ericsson, R. T. Krampe, & C. Tesch-Römer. (1993). The role of deliberative practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406.
21. Franz J. Mönks, & Kurt A. Heller (Hrsg.). (2014a). Begabungsforschung+ Begabtenförderung: (Bd. 17). LIT. S.128
22. iPEGE – International Panel of Experts for Gifted Education (Hrsg.). (2009c). Professionelle Begabtenförderung . ÖZBF. S. 18, 19
23. Franz J. Mönks, & Kurt A. Heller (Hrsg.). (2014a). Begabungsforschung+ Begabtenförderung: (Bd. 17). LIT. S. 1,2
24. Detlef H. Rost (Hrsg.). (2009a). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche: Befunde aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt (Nummer 2). Waxmann. S. 16
25. Gottfriedson 1999, 525, zit. nach Detlef H. Rost (Hrsg.). (2009). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche: Befunde aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt (Nummer 2). Waxmann. S.14
26. Detlef H. Rost. (2009b). Intelligenz: Fakten und Mythen (1. Aufl.). Beltz, PVU. S.161-163
27. Detlef H. Rost (Hrsg.). (2009a). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche: Befunde aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt (Nummer 2). Waxmann. S.14
28. Eysenck, H.J. (1988). The concept of "intelligence": Usefull or useless? Intelligence, 12, 1-16, zitiert nach Detlef H. Rost (Hrsg.). (2009a). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche: Befunde aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt (Nummer 2). Waxmann. S.15
29. Detlef H. Rost. (2009). Intelligenz: Fakten und Mythen (1. Aufl.). Beltz, PVU. S. 163ff.
30. Anna Campagna, Ulrich Pieper, & Stefan Giesberg. (2025). Plötzlich hochbegabt: Erst spät erkannte Hochbegabte erzählen ihre Geschichte. Goldmann.
31. Susanne Burzel. (2024). Hochbegabt gescheitert ... und neue Türen öffnen sich.
32. Auf Klo/ Hoher IQ: sitzen bleiben trotz Hochbegabung? vom 6.2.2020
https://www.youtube.com/watch?v=kOHxTr58k9I&list=PLuQssAXmZu3oeYS1kjzAntwwHHC3dX-4X&index=32
33. Live 1/ Annas Geheimnis: Sie ist intelligenter als 98% der Menschen I 1Live Verraten
vom: 18.11.2020
https://www.youtube.com/watch?v=Xig8edofQyA&list=PLuQssAXmZu3oeYS1kjzAntwwHHC3dX-4X
34. 37 Grad/IQ von 150 plus, Abischnitt von 3,1- Thorstens Alltag als Hochbegabter
vom: 26.04.2023
https://www.youtube.com/watch?v=jhZx8RqxGTc&list=WL&index=33
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(abgerufen am: 17.04 2025)
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